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SPRACHERWERB UND SPRACHENLERNEN

 

Sprachenlernen in der postmodernen Bildungswelt

In unserer von Mobilität geprägten und durchwobenen Welt  und Zeit sind unsere Sprachen, der Spracherwerb und das Sprachenlernen einem deutlichen Wandel unterzogen. Jede Zeit wirft ihre eigenen Erkenntnisse aus, und die in ihr heranwachsende Generation verliert zwangsläufig in der Normalität der Gegenwart den Blick auf die Ursprünge. – Deutlich wird dies im derzeit geführten Diskurs über das deutsche Bildungssystem und den Wandlungen, die in den Schulen bis hinauf zu den Universitäten vor sich gehen. Das Medium Computer spielt eine wesentliche Rolle (die Art des Lernens hat sich aufgrunddessen geändert – dazu an anderer Stelle mehr) – und natürlich das allgegenwärtige Internet, das eine nahtlose Verfügbarkeit jedes Einzelnen wie auch des Einzelnen unmittelbar möglichen Zugriff auf Informationen gewährleistet.

Wir sind in einer Bildungswelt angekommen, wie sie vor 30 Jahren noch nicht annähernd in Deutschland denkbar gewesen wäre. Da entsteht nun ein ziemliches Dilemma: Ältere Lehrer sind für ein Bildungssystem ausgebildet, das es nicht mehr gibt, das sie nicht weiterentwickelt haben und dessen Schüler ihren Methoden nicht mehr folgen, da sich auch völlig geänderte Hintergründe ergeben.  Für die jüngeren Lehrer wiederum liegen noch keine Erfahrungswerte vor, die ein Leitstrahl an Methoden und relevanten Themen für die nächsten Jahrzehnte sein könnten. Ganz zu schweigen vom Menschenbild, das sich derzeit auch neu herausformt. Wohin wenden wir uns?

Die „Postmoderne“ ist passé, aber ein Neues eben nicht am Wachsen. Auch bekommt der Begriff „Wachsen“ in diesem Zusammenhang einen neuen Aspekt hinzu – nämlich den der Vereinheitlichung. Aus einer zuvor großen Vielfalt von unterscheidbaren Phänomenen „wachsen“ diese zusammen und gleichen sich an. Doch bevor diese Einheit wirklich erreicht ist, fällt alles in eine große, fast unüberschaubare Diversität auseinander. Darum soll es in diesem Essay gehen.

Der Blick in die USA hilft uns in den kommenden Zeiten nicht weiter. Vor 30, ja, noch vor 20 Jahren war das anders. Da blickten die Linguisten auf den sprachlichen Flickenteppich der USA und darin besonders auf die Entwicklung von Englisch und Spanisch. Heute gehen die Blicke Richtung China – auch dort Sprachenvielfalt.

Das Kommende wird sich – vorsichtig gesagt – eher so anfühlen, wie es in den Philippinen bereits Realität ist. Die Mehrheit der Filipinos spricht im Wesentlichen vier Sprachen: Tagalog, Cebuano, Spanisch und Englisch. Die beiden ersten sind einheimische Sprachen, von denen es mindestens 20 weitere, von kleineren Sprachgemeinschaften gesprochene gibt. Die vier vorgenannten mischen nun ihre Sprecher nicht selten zu einem Pidgin, das von Gruppe zu Gruppe eine andere der vier Sprachen priorisiert. Eine Pidgin-Sprache als Herkunftssprache, wenn eine neue Fremdsprache dazu gelernt wird?

Während – um es noch anders zu beschrieben – auf der Ebene der gesprochenen Sprachen und im Sprachkontakt verschiedener Sprachgemeinschaften sich die „gemeinsame“ Sprache aus einem Zusammenschluss ergibt und als „lingua franca“ eine Grundverständigung gewährleistet (wobei diese Sprache eine Struktur und Regeln hat, die auf den kleinsten gemeinsamen Nenner hinauslaufen), ist der einzelne Mensch in seiner Aneignung dieser Mischsprache allein. Es gibt kein Sprachvorbild. Und so geschieht, was auch vom Kind beim Spracherwerb durchlaufen wird: Der Lernende bildet seine ganz idiosynkratische (ihm eigentümliche) Sprache heraus. Ergebnis: Es gibt so viele Idiolekte wie es Spracherwerbende gibt. Auf der persönlichen Ebene sind Missverständnissen Tür und Tor geöffnet (abgesehen davon, dass auf Dauer das entstandene Idiom die innere Welt der einzelnen Menschen kaum noch abbildet).

Spätestens hier – damit meine Leser nicht abspringen – seien zunächst einige (klassische) Arbeitsbegriffe geklärt, damit deutlich wird, womit wir es zu tun haben. In drei Abschnitten geht es zunächst um den Unterschied zwischen der sukzessiven und der simultanen Zweisprachigkeit bzw. um die balancierte und unbalancierte Zweisprachigkeit, um Muttersprachen, Herkunftssprachen und Zielsprachen. Und danach schauen wir uns die Lage in Deutschland an.

Erstsprachen (Muttersprachen) und Zweisprachigkeit

Vom Erwerb zweier Muttersprachen bzw. zweier Erstsprachen spricht man, wenn Kinder von Beginn ihres Spracherwerbs an zwei Sprachen ausgesetzt sind. Gleichzeitig (simultan) erwerben sie die Lexika und die Strukturen zweier (oder noch mehr) sich mehr oder weniger stark unterscheidender Sprachen. Inzwischen wird nicht mehr diskutiert, ob Kinder es schaffen oder nicht. Sie schaffen es. Inwieweit sie es zu einer ausgeglichenen Zweisprachigkeit bringen, hängt von mehreren Faktoren ab. Balanciert ist die entstehende Bilingualität, wenn die Kinder in allen Domänen (z.B. Familie, Kindergarten, Schule, Sport, Freizeit) und auch Lebensbereichen (Emotionen, Erfahrungen, Niederlagen, Erfolgen) sowohl einen quantitativ wie qualitativ ähnlichen Wortschatz und Kenntnisse der Strukturen wie der Aussprache haben.

Balanciert bilinguale Menschen verwenden ihre Sprachen als zwei unterschiedliche Systeme, zwischen denen sie hin- und herzuschalten vermögen, und sich dabei im Klaren sind, in welchem System sie sich befinden. Code-Switching, Sprachwechsel nennt man es, wenn von einem Sprachsystem ins andere geschaltet werden kann.

Unbalanciert Bilinguale haben in einem ihrer Sprachsysteme Lücken, ihnen fehlen dort die jeweiligen Abbildungen der Konzepte, die sie in der anderen Sprache haben. Sprachwechsel gelingen hier weit weniger, die fehlenden Worte in einen System bewirken, dass der Sprecher auf seine dominante Sprache zurückgreifen muss, um sich auszudrücken. Es kommt zu Sprachmischungen, zu Sprachvermischungen, wenn eine schwächere und eine stärkere Sprache vorliegen.

Der doppelte Erstspracherwerb verläuft vor dem 3. Lebensjahr identisch zu den Erwerbsabläufen einer Einzel-Erstsprache. Nach dem 3. Lebensjahr verhält es sich anders. Die kritische Phase (Schwellenhypothese) bezeichnet einen Zeitraum der Trennung in L1 und L2. Die wichtigsten sprachübergreifenden Unterschiede zwischen L1- und L2-Erwerb sind die unterschiedlichen Anfangsstadien: Im sukzessiven Erwerb fallen die Lallphase ebenso wie der Erwerbsabschnitt, in dem die Äußerungslänge schrittweise aufgebaut wird, weg. Im weiteren Verlauf sind die L2-Erwerbssequenzen vom L1-Erwerb unterschiedlich auch in Hinblick auf eine wesentlich höhere Variabilität der individuellen Verläufe (vgl. Meisel 2007). L2-Erwerber machen Fehler, die im L1-Erwerb selten sind. (vgl. Clahsen, Meisel & Pienemann 1983).

Das Ergebnis im L2-Erwerb ist nicht in allen Fällen weniger erfolgreich als im L1-Erwerb: Auch im L2-Erwerb ist es möglich, eine Sprachbeherrschung auf sehr hohem Niveau zu erreichen, die sich von der von L1-Erwerbern nicht unterscheidet (Abrahamsson & Hyltenstam 2008). Dieser Erfolg tritt aber nicht so generell wie im L1-Erwerb ein (Meisel 2007).

Fremdsprache und Zweitsprache

Von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) sprechen wir, wenn die deutsche Sprache in einem deutschsprachigen Land erworben wird und als Kommunikationsmittel im Alltag notwendig ist. Der Erwerb erfolgt dabei weitgehend ungelenkt außerhalb eines Unterrichts.

Deutsch ist inzwischen die Zweitsprache für in Deutschland lebende Flüchtlinge, Aussiedler, Arbeitsmigranten und Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, d.h. Kinder der zweiten und dritten Generationen. Eine Problematik ergibt sich daraus, dass sich im ungelenkten, oft eben unbewussten Prozess des Erwerbs einer anderen als der im häuslichen Umfeld gesprochenen Sprache, falsche Strukturen einschleichen und etablieren, außerdem durch die Tatsache verschärft, dass sich die Kinder in Gruppen bewegen, in denen es mehrere Mischsprachen gibt. Vor allem J. Rehbein & W. Grießhaber (1996) haben sich mit dem Phänomen der doppelten Halbsprachigkeit bei türkischen Kindern beschäftigt.

Deutsch als Zweitsprache ist damit viel weniger ein Unterrichtskonzept für Erwachsene als eines für Kinder und Jugendliche, weshalb auch DaZ bereits in Förderklassen vor der Schule als auch in Grundschulen angeboten wird. Abgesehen davon, dass es Kinder gibt, die hier geboren sind, einen Kindergarten besuchten und sich in den Sprachkompetenzen kaum von altersgleichen Deutschen unterscheiden sowie Kinder mit bereits ausgeprägter Mehrsprachenkompetenz, finden sich in den verschiedenen Vorbereitungsklassen und Regelklassen

  • Kinder, die ohne Zweitsprachkompetenzen neu eingereist sind,
  • Kinder, die hier geboren sind, einen Kindergarten besuchten und dennoch nur über geringe Zweitsprachkompetenzen verfügen,
  • Kinder, die hier geboren sind, aber keinen Kindergarten besuchten und nur rudimentäre Zweitsprachkompetenzen besitzen,
  • Kinder, die hier geboren sind, aber auf Grund familiärer Entscheidungen zwischen Deutschland und dem Heimatland gependelt sind und sich weder in der Erstsprache noch in der Zweitsprache ausreichende Sprachkompetenzen erworben haben.

Die Sprache der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache weist ähnliche Eigenschaften wie die Sprache der bereits erwähnten sukzessiv Bilingualen auf. Ihre Lernersprachen enthalten Aspekte der Zielsprache und solche der Ausgangs-/Herkunftssprache, es sind jedoch auch Sprachformen zu beobachten, die weder in der Ausgangs- noch in der Zielsprache vorkommen. Was muss bzw. kann eine Lehrkraft tun? Sie wird den Lernersprachen mit einer offenen und wohlwollenden Haltung begegnen müssen, was in der Praxis heißt: nicht jeder Fehler sollte korrigiert werden (Überkorrektur demotiviert), aber auch nicht jeder Fehler darf toleriert werden. Die Ausgewogenheit zwischen beidem wahren zu können, bedarf eines guten Instrumentariums.

Muttersprache, Herkunftssprache, Zielsprache

Spracherwerb ist ein Durchlaufen von Phasen, in denen ein Lerner stufenweise die Zielsprache als seine gesprochene Umgangssprache entwickelt. Die Zielsprache ist in unserem Fall Deutsch – wir verwenden den Begriff im Sinne der Richtung: aus der Herkunftssprache zur Zielsprache.

Die Muttersprache ist als die erste Sprache zu verstehen, der ein Kind ausgesetzt ist, die es prägt. Wir alle beherrschen unsere Muttersprache weitestgehend automatisiert. Das Wort Muttersprache mutet in heutiger Zeit etwas veraltet an, sind doch auch Väter an den kommunikativen und emotionalen Interaktionen beteiligt. Im Wort Mutter schwingt aber auch mit, dass sie es ist, die als Bezugsperson schon während der Schwangerschaft dem Kind prosodische Muster gewissermaßen ans Herz legt. Im Englischen stehen übrigens die Bezeichnungen native language und native speaker gleichberechtigt neben mothertongue.

Chomsky & White gehen in den 60er Jahren von einem angeborenen Spracherwerbsmechanismus aus (language acquisition device, LAD), der den Spracherwerb aktiv unterstützt. Das ist ein sogenannter nativistischer Ansatz. J. Bruner (1983) erweiterte diesen um das Konzept eines elterlichen Spracherwerbs-unterstützungssystems: Interaktion mit Kleinkindern regt deren Lernen besonders an. In anderen Forschungsrichtungen (Konnektionismus, Kulturtheorien) wird der Spracherwerb auch ohne die Annahme angeborener sprachspezifischer Gehirnstrukturen erklärt: Der Neocortex zeigt in den frühen Jahren eine hohe neuronale Plastizität, und das Kind ist in der Regel über lange Zeit äußerst anregenden Lernumgebungen ausgesetzt.

Tomasellos Kulturtheorie („Theory of Mind“) betont die Wichtigkeit, die den das Kind umgebende Menschen zukommt. Indem sie über vergleichbare geistige Strukturen (Absichten, Zwecke) verfügen, die das Kind mit ihnen teilt, entwickelt sich die Sprache im Kind. Gemeinsames Handeln – und eben auch sprachliches Handeln – in größeren Gruppen ist auch aus evolutionärer Sicht der Anlass zur Ausbildung von Sprache (R. Dunbar, 1996, 1998)

Als Herkunftssprache nehmen wir grundsätzlich die Sprache des Landes an, in dem unsere Lerner den größten Teil ihrer Entwicklung und Sozialisation zugebracht haben, und des Landes, in dem ihre Familien leben. Wir finden aber ebenso häufig eine Mehrsprachigkeit mit Sprachmischungen und Defiziten vor.

Der Begriff der Herkunftssprache berücksichtigt mithin diese inkohärente Sprache der Lerner In Abhängigkeit von der Bewusstheit der unterschiedlichen Sprachen und der Kompetenz in ihnen. Wir haben es bisweilen mit Halbsprachigkeiten und Pidgin-Sprachen zu tun, die es – wenn wir unsere Arbeit auf die Zielsprache Deutsch hin richtig gut machen wollten – zu analysieren gilt. Ohne strukturierte Herkunftssprache ist ein Unterricht in Bezug auf die Zielsprache erschwert. In unserem Instrumentarium werden wir die Herkunftssprache in der Kategorie Sprachausgangslage erheben.

Welches Deutsch aber nehmen wir als Ziel und wozu sollen die Kinder und Jugendlichen, die einen Schulabschluss erreichen und eine Ausbildung beginnen sollen, am Ende bzw. im Verlauf ihres Erwerbs befähigt sein?

Damit die jungen Leute einen Lehrervortrag verstehen, das Unterrichtsgespräch verfolgen, Lehrbücher als Informationsquelle nutzen, aktiv und sachgerecht ins Unterrichtsgespräch eingreifen, schriftliche Arbeiten in verständlicher und weitgehend richtiger Form anfertigen können, ist es notwendig, dass sie ein Repertoire aufbauen. In diesem können sie Denken, Kreativität und differenziertes soziales Verhalten entwickeln, erhalten den Einstieg zur Sprachbewusstheit und erhalten damit durch den bewussten Einsatz ihrer Erstsprache oder Erstsprachen die Möglichkeit, sprachliche und kulturelle Aspekte ihrer Herkunft in den Unterricht und die Begegnung mit Anderen einzubringen.

Das sind die großen Ziele. Die kleinen Ziele liegen in den grundlegenden Strukturen der deutschen Sprache und einem ausbaufähigen Grundwortschatz. Mit beidem muss – und wir wiederholen das gerne – konsequent und korrekt begonnen werden.

Ziel ist – gemäß Zuvorgesagtem – nicht, Deutschkenntnisse und die Sprachverwendung auf ein muttersprachenähnliches Niveau zu bringen. Aus noch zu nennenden Gründen wird das von nur wenigen der Lerner unserer Gruppen 2 und 3 erreicht. Wenn es denn aber doch gelingt, freuen wir uns umso mehr mit den Lehrern und Schülern.

Sprachstandserhebungen

In unserer LETHE-Arbeit kommen sehr oft junge Menschen zu uns, die alles andere als eine einheitliche Herkunftssprache, sondern stattdessen Mischsprachen auf verschiedenen Kompetenzstufen sprechen. Die unterschiedlichen Sprachausgangslagen sind aufgrund von Migration – sagen wir es auf konservativer – von Wanderungen und Umzügen über Landes- und Sprachgrenzen hinaus entstanden. Vor dem Hintergrund einer „Elternsprache“ sind die vorgefundenen Umgebungssprachen nicht kognitiv gelernt, sondern ungesteuert erworben, und eher selten sind die jungen Menschen in ihren Sprachen gesichert alphabetisiert.

Im Sprachenlernen und auch im Spracherwerb spielen Fehler eine große Rolle. Die Strukturen und auch die Wörter der Herkunftssprache nehmen Einfluss auf die in der Zielsprache produzierten Äußerungen. Es kommt zu Performanz- ebenso wie zu Kompetenzfehlern.  Wenn wir die Strukturen der Herkunftssprache kennen, können wir mittels der Fehlerlinguistik die Ursache für falsch kodierte als auch dekodierte Äußerungen finden. Je weniger Struktur die Herkunftssprache hat, desto weniger Struktur wird der Lerner in der Zielsprache erkennen – das ist eine unserer Hypothesen, die neben anderen in einen Deutschunterricht mitgenommen werden muss.

In der untenstehenden Zusammenstellung haben wir angefangen zusammenzutragen, welchen Lerner-Sprachsituationen sich DaF-Lehrer in Integrationskursen gegenübersehen können. Die Tabelle enthält stichwortartig Informationen darüber, wie im Teilnehmer die Sprachen kombiniert sind, auf welche Weise er sie erworben hat, wie kompetent er sie schriftlich und mündlich (Codeswitching oder Sprachmischen?) beherrscht. Unschwer ist zu erahnen, dass die verschiedenen Kombinationen unweigerlich einen Einfluss auf das Lernvermögen und -verhalten eines Schülers haben.

1
  • eine Mischsprache aus mindestens zwei L1 und/oder L2
  • ungesteuert und ohne Regelbewusstsein
  • kein primärer Schrifterwerb
2
  • L1 und L2 sukzessiv > 3 Jahre
  • satzinterne Sprachmischungen
  • funktionaler Schrifterwerb in nichtlateinischer Schrift
3
  • L1 und L2 sukzessiv >3 Jahre
  • satzinterne Sprachmischungen
  • funktionaler Schrifterwerb in lateinischer Schrift
4
  • zwei L1  – ungesteuerter Erwerb
  • mit Defiziten in beiden Sprachen
  • unkontrollierte Sprachwechsel aufgrund von Wortnot
  • in arabischer, kyrillischer oder anderer (nicht-lateinischen) Schrift primär alphabetisiert
5
  • zwei L1 ungesteuert – Defizite in beiden Sprachen
  • unkontrollierte Sprachwechsel aufgrund von Wortnot
  • in lateinischer Schrift nur funktional alphabetisiert
6
  • eine L1
  • nicht primär alphabetisiert
7
  • eine L1
  • funktional in L1 alphabetisiert (nicht lateinisch)
8
  • eine L1
  • funktional (Lateinisch) alphabetisiert
  • sekundärer Analphabetismus
9
  • zwei L1 (Familie)  
  • balanciert
  • nicht-lateinisch alphabetisiert
10
  • zwei L1 (Familie)  
  • balanciert
  • in zwei verschiedenen Schriften alphabetisiert
11
  • zwei L1 (Familien- und Umgebungssprache)  
  • balanciert
  • Code-Switchings und Übersetzen vorhanden
  • Umgebungssprachenschrift (lateinisch)
12
  • zwei L1 (Familien- und Umgebungssprache)
  • balanciert
  • Code-Switchings und Übersetzen vorhanden
  • Schrift nicht-lateinisch und lateinisch
13
  • eine L1
  • L2 (auch mehrere) gesteuert gelernt 
  • nicht vollständig balanciert
  • Code-Switchings und Übersetzen vorhanden
  • Schrift lateinisch vorhanden
14
  • > zwei L1
  • L2 gesteuert  
  • balanciert  
  • Code-Switchings und Übersetzen vorhanden
  • in verschiedenen Schriften alphabetisiert

Die obigen Abschnitte sind unserem Buch „LETHE – Deutsch lernen mit Konzept“ entnommen. Karin Afshar hat 1998 über das Thema der Zwei- bzw. Zweitsprachigkeit promoviert…  In 20 Jahren hat sich viel verändert und doch sind einige der „alten“ Erkenntnisse aus den 90er Jahren alles andere als überholt.

SCHULZUSTÄNDE

 

Unterschiedliche Schullandschaften

 
Im Folgenden erwarten Sie jede Menge Zahlen. Warum ich sie zusammentrage? – Natürlich steht dahinter bzw. am Ende der Zahlenreihen die Sprache Deutsch. Sie wird betrachtet im Zusammenhang mit einer neuen Bildungsstruktur unserer zukünftigen Gesellschaft. –  Fangen wir in Frankfurt an.
 
Von den 724.486 Einwohnern in Frankfurt sind 50,4 % Frauen, 16,4 % junge Menschen unter 18 Jahren, 15,9 % ältere Menschen über 65. 28,6 % der Einwohner sind Ausländer bzw. Ausländerinnen, 22,6 % Deutsche mit Migrationshintergrund.1 An den Frankfurter Schulen gibt es insgesamt 66.021 Schüler in sieben verschiedenen Schulformen.
 
38,6 % aller Schüler besuchen die an die 90 Grundschulen, 0,3 % fallen in die Förderstufen. 2,4 % der Schüler lernen an Hauptschulen, 4,1 % gehen auf Förderschulen, 8,7 % auf Realschulen. Integrierte Gesamtschulen werden von 12,2 % besucht – auf die Frankfurter Gymnasien entfallen übrigens 33,6 %.
 
Zu diesen Schülern kommen noch Schüler an berufsbildenden Schulen: 27.8391 – aktuelle Zahlen dürften jetzt – Ende 2016 – etwas anders aussehen. Ich bin gespannt auf die Statistiken von 2017.
 
An den Grund- und 10 Hauptschulen lernen insgesamt 26.443 Schüler:
 
 
In den Grundschulen halten sich die Kinder mit und ohne Migrationshintergrund die Waage, während die Zahl der ausländischen Kinder im Verhältnis dazu etwa ein Drittel der Schülerzahlen erreicht. Deutsche mit Migrationshintergrund und Ausländer überholen die Deutschen ohne Migrationshintergrund mit einer Gesamtanzahl von 14.446 um 3.919 Schüler. 43 % der Kinder sind Deutsche ohne Migrationshintergrund. Das ergibt ein Verhältnis von 1:1,37.
 

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