HANDLUNGSSPRACHE UND BILDUNGSSPRACHE

Deutsch als Handlungssprache – ja, als Bildungssprache – nein?

Hin und wieder, und so auch in der letzten Woche, höre ich Lehrer und Eltern sagen, dass in unseren Schulen nicht wenige Schüler (mit und auch ohne Migrationshintergrund) an der deutschen „Bildungssprache“ scheitern. Moment… Was heißt das? Zunächst einmal heißt es, dass es wohl etliche Schüler gibt, die zwar Deutsch sprechen, was sie zum Sprachhandeln in Alltagssituationen befähigt – aber sie im Sach- und Fachunterricht kein angemessenes Sprachregister aufweisen, um Aufgaben auf abstrakterem Niveau zu bewältigen.

Doch – was ist Bildungssprache und was ist BILDUNG? Das Wort leitet sich von ahd. bildunga ‚Schöpfung, Bildnis, Gestalt‘ ab und bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“. Aus Kindern werden Persönlichkeiten, deren Bildung sich durch besondere geistige, physische, soziale und kulturelle Merkmale auszeichnet. 

Wenn wir Bildung sagen, dann meinen wir damit Kenntnisse in (schöngeistiger) Literatur und Sachliteratur, von unserer Geschichte und unserer Kultur, von biologischen physikalischen, chemischen, allerweltlichen Dingen und Zusammenhängen. Bildung hat auch mit „Bild“ zu tun, mit dem Abbild der Welt, das jeder Einzelne von uns auf seine ganz eigene Weise in sich trägt. 

Wissen (einzelne, unzusammenhängende Informationen sind noch kein Wissen) bezeichnet einen Bestand an zusammengefügten Informationen, Fakten und Kenntnissen. Je umfangreicher das Wissen ist, das einem Menschen zur „Verfügung“ gelangt, desto größer ist die Chance, dass er dieses Wissen zu einer Anschauung zusammenfügen wird. Die Gewichtung und die Bewertung, die Anwendung und der Einsatz des Gewussten – das führt uns zu Bildung.

Bildung ist ungleich mehr als zusammengetragenes Wissen. Sie bildet heraus, was bereits in einem Menschen angelegt ist – der junge Mensch entwickelt sich am Wissen um die Welt in immer größer werdenden Kreisen. 

Das Konzept Bildung umfasst damit die Gesamtheit der Fähigkeiten und Eigenschaften einer Persönlichkeit, die sich in einem andauernden Entwicklungsprozess befindet. Darin eingeschlossen noch zwei weitere Faktoren: 1. die Intellektualität u. a. als die Fähigkeit, von vorhandenen Kenntnissen und Informationen auf  Neues und noch Unbekanntes zu schließen und dieses zu bestätigen oder zu widerlegen, 2. die Kultiviertheit – als die im sozialen Kontext ausgebildete gepflegte und sozial-erwünschte Lebensweise.

Gebildet ist eine Person, die das Wissen von den Dingen in der Welt mit seinem So-Sein als Mensch und seiner Lebenswelt verbindet und Autonomie und Individualität erreicht. Ohne Bildung als Schöpfung der Weltgestalt: keine Individualität.

Als gebildet bezeichnet man also Menschen, die über den Sinn ihres Tuns nachdenken, sich von ihrem Daseinszentrum aus weitere Zusammenhänge in der Welt erschließen und von ihrem Zentrum aus in mehr als nur eine Richtung schauen. Ein Gebildeter verfügt über die Fähigkeit der Distanz zu sich selbst. Bildung ist die Voraussetzung für Freiheit. Sprache (gleichzeitig Mittel der Kommunikation wie auch Medium UND Gegenstand von Instruktion) und Bildung hängen eng zusammen.

Bildungssprache und Schulsprache

Kommen wir von Bildung und Sprache zur Bildungssprache, die zur Vermittlung von Wissen verwendet wird, und die wir von der Alltagssprache, die wir in alltäglichen Situationen zur Verständigung verwenden, unterscheiden.

Zwischen der Handlungssprache im Alltag und der Bildungssprache steht eine weitere, dritte Sprache. Schulsprache und Bildungssprache können wir soziolinguistisch als sprachliche „Register“ bezeichnen.

Unter Schulsprache versteht man Sprachgebrauchsformen, die auf das Lehren bezogen sind und für den Unterricht zu didaktischen Zwecken erdacht wurden. Schulsprache gibt in gewisserweise Redemittel, Sprachroutinen und Formulierungsregeln vor, die von den Schülern angewendet werden sollen.

Beispiel: Die eng gefassten Vorgaben sind auf didaktische Zwecke bezogen. Dazu gehören z.B. auch didaktische Gattungen, die in verschiedenen Fächern immer wieder auftauchen, etwa die Erörterung. Die Erörterung soll das Erörtern schulen. Außerhalb der Schule schreibt niemand Erörterungen.

Schulsprache gehört nicht zur Sprachgeschichte, sondern zur Schulgeschichte. Sie ist eine Sprache des Lehrens und didaktisch „gemacht“.

Im Unterschied zur Schulsprache umfasst die Bildungssprache sehr viel allgemeinere Sprachhandlungs- und grammatische Formen, die zwar nicht eigens für das Lernen „gemacht“ sind, aber in schulischen (akademischen) Wissenskontext „genutzt“ werden.

Bei der Bildungssprache geht es um historisch einzelsprachlich ausgeprägte Sprachmittel, die sich über mehrere Jahrhunderte ausgebildet haben und zum Sprachsystem gehören. Sie ist eine Sprache des Lernens, eine didaktisch genutzte Sprache. Bildungssprachen gibt es natürlich in jeder Sprache der Welt.

Beispiel: Das Passiv oder das System der Modalverben im Deutschen und ihr „subjektiver“ Gebrauch (zur Äußerung einer Vermutung oder Befürchtung oder Unsicherheit).

Die Bildungssprache stellt ein Inventar von sprachlichen Mitteln dar, das einerseits für Bildungsprozesse eingesetzt wird. Andererseits sind in diesem Inventar aber zugleich in erheblichem Umfang schon Vorverständnisse konserviert. Sie ist damit ein Bildungskapital.

Da Bildungssprache nun aber in der Schule nicht „gelehrt“, sondern ihre „Kenntnis“ irgendwie vorausgesetzt wird, wird sie zu einer Hürde für das (Text-)Verstehen. Schüler, die in ihrer Alltagssprache weder Passivkonstruktionen noch den Konjunktiv I (braucht man, wenn man zitieren möchte) hören, geschweige denn selbst verwenden, bekommen spätestens an dieser Stelle große Probleme. Probleme haben erst recht Schüler, die Deutsch nicht als Muttersprache sprechen, sondern es als L2 erworben oder gelernt haben.

Das Phänomen ist nicht neu!

Bereits 1979 stellte Jim Cummins – ein kanadischer Pädagoge – fest, dass Migrantenkinder altersübliche konversationelle/kommunikative L2-Kenntnisse im Gespräch mit anderen Kindern zwar schon nach relativ kurzer Lernzeit (ca. 2 Jahre) erwerben, sie jedoch die altersangemessenen Schulkenntnisniveaus erst nach 5 bis 7 Jahren Lernzeit erreichen.

Hinter den kommunikativen sprachlichen Fertigkeiten liegt, so schloss er aus den Beobachtungen, ein noch viel größerer Bereich sprachbezogener kognitiver Fertigkeiten. Diese Fertigkeiten sind insbesondere für den Umgang mit Schriftsprache erforderlich. Sie bilden sich im Laufe der schulischen Bildung, durch das Lesen und Bearbeiten und dem Üben im Verfassen von z.B. Sachtexten heraus.

Cummins führt in der Folge die Unterscheidung in BICS- und CALP-Bereich ein: die Unterscheidung von grundlegenden kommunikativen Sprachfertigkeiten und akademisch-schriftsprachlichen Sprachfertigkeiten. Die CALP-Fertigkeiten entwickeln sich seiner Lesart nach auf der Grundlage von BICS.

Die kognitiven oder akademischen Fertigkeiten (CALP) variieren – so das Ergebnis von 1979 – im Unterschied zu den BICS zwischen den Sprechern einer Sprache stark. Schüler, die einander also im mündlichen, alltagssprachlichen Bereich „ebenbürtig“ und sprachlich nahezu identisch  handeln, bringen auf dem kognitiven Niveau möglicherweise sehr unterschiedliche, auch sprachlich unterschiedliche Texte hervor.

Merkmale der Handlungssprache – Merkmale der Bildungssprache

Ein erster Blick auf die Unterschiede bzw. die Eigenschaft der „Sprachen“ zeigt folgendes:

Mündliche Handlungssprache (BICS)

• Unvollständige und einfache Sätze (kaum Nebensätze)
• Unpräziser Wortgebrauch
• Viele Füllwörter
• Wiederholungen
• Gedankensprünge
• Grammatikalische Fehler
• Zirkuläre Argumentation

Bildungssprache (CALP)

• Vollständige und komplexe Sätze
• Präziser Sprachgebrauch
• Großer Wortschatz
• Keine Füllwörter
• Wenig Wiederholungen
• Keine Gedankensprünge
• Keine grammatikalischen Fehler
• Lineare Argumentation

Zwei Handlungssprachen – aber keine Bildungssprache?

Die Entwicklung einer zweiten Sprache (in unserem Falle Deutsch) ist abhängig vom Stand der L1 zum Zeitpunkt der ersten intensiven Konfrontation mit der L2 (z. B. bei Beginn der Schulzeit).

Wenn die Kompetenzen in der ersten Sprache (meistens die Sprache der Familie) zu diesem Zeitpunkt nicht ausreichend entwickelt sind, kann sich ein intensiver Kontakt mit der L2 in den ersten Schuljahren negativ auf die Entwicklung der L1 auswirken. Dies beeinträchtigt wiederum die Entwicklung der L2.

Die Interferenzhypothese wurde in den 70er und 80er Jahren in Kanada und den USA sehr vertreten.
Auch mit der Schwellenniveauhypothese versuchte Cummins damals, die kognitiven und schulischen Folgen verschiedener Formen von Zweisprachigkeit zu erklären. Er postuliert eine Abhängigkeit der kognitiv-akademischen Kompetenz von der Sprachkompetenz in beiden Sprachen. Cummins geht davon aus, dass es Schwellen gibt, die ein zweisprachiges Kind überschreiten muss, damit sich seine Zweisprachigkeit positiv auf seine kognitiv-akademische Kompetenz auswirken kann.
Doppelte Halbsprachigkeit entsteht dann, wenn die erste Schwelle in beiden Sprachen nicht überschritten wird. Das muss sie jedoch, damit sich keine negativen Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung ergeben.  In beiden Sprachen liegen keine ausreichenden Kompetenzen vor.
Bei der dominanten Zweisprachigkeit liegen die Sprachkompetenzen über der ersten Schwelle und eine der beiden Sprachen ist altersgemäß entwickelt. Die andere, die schwächere Sprache fällt, was die Ausbildung höherer sprachlicher Fertigkeiten angeht, zurück.
Positive Effekte auf die kognitive Entwicklung ergeben sich erst nach Überschreiten der zweiten Schwelle. In diesem Fall handelt es sich um eine additive Zweisprachigkeit: In beiden Sprachen liegt eine altersgemäße Kompetenz vor.

All das Vorgesagte bedeutet auf unseren Schulalltag übertragen: Kinder, die im Einschulungsalter oder kurz davor mit Deutsch als zweiter Sprache in Kontakt kommen (und ihre erste Sprache bereits als Handlungssprache beherrschen), können diese zwar schnell als „funktionierende“ Handlungssprache erwerben und sich in alltäglichen Situationen verständlich machen, aber die Elemente der Lehrsprache als Bildungssprache fehlen ihnen. 

Die Kinder können einem Unterricht folgen und sich beteiligen, solange es um mündliche Beiträge und Arbeiten geht, und wenn Arbeitsanweisungen von komplexer Art „heruntergebrochen“ werden. Doch sobald es an die Verschriftlichung z.B. von Arbeitsgruppenergebnissen oder Versuchsbeschreibungen oder die Zusammenfassung von Sachtexten geht, scheitern sie. Es fehlen ihnen der Wortschatz, der präzise, differenzierende Wortgebrauch, komplexe Satzmuster.

Dieses Phänomen beobachten wir außerdem ebenso bei den deutsch-einsprachig aufgewachsenen Kandidaten zum Haupt- und Realschulabschluss (Stichwort Bildungsferne) wie auch bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern kommt hinzu – wie oben gesehen -, dass sich das Sprachsystem der Familiensprache in seinen Strukturen oft grundlegend von der zweiten Sprache unterscheidet, so dass es zu Verwechslungen, Vermischungen, Kompetenz-, aber auch Performanzfehlern kommt.

Quelle: www.sprachsensiblerfachunterricht.de

Alles zusammen lässt uns überlegen, wie wir Deutsch als Bildungssprache in Klassenverbänden mit multilingualem Hintergrund (wie sie in Großstädten und Regionen mit multikultureller Bevölkerung) gezielter ausbilden bzw. die Kinder und Jugendlichen gezielter an die schriftliche, bildungssprachliche Sprachverwendung heranführen können. Dazu gibt es seit 2012 auch eine umfangreiche Forschung und Literatur.

Soweit die Hintergründe und die Theorie. Wie sieht das in der Praxis und im Unterricht mit Migrantenkindern auf Deutsch aus?

Von der Handlungssprache zur Bildungssprache in vier Stufen 

1. Handlungsbegleitendes Sprechen

Drei Zehnjährige sprechen und handeln bei einem Versuch:

Das … nein, es geht nicht … es bewegt sich nicht … versuch das … ja, es geht … ein bisschen … das nicht … das geht nicht, es ist kein Metall … diese sind am besten … gehen richtig schnell … jetzt probier das mal. … siehst du nur Metall geht.

Beim Hantieren mit den Utensilien braucht man keine Fachbegriffe, denn die Bezüge sind offensichtlich und die Situation steuert die Kommunikation. Diese Aufgabe gelingt auch Kindern mit Deutsch als L2 ab einem bestimmten Sprachniveau.

2. Handlungsberichtendes Sprechen

Eine Schülerin berichtet anschließend über den Versuch:

Wir versuchten eine Stecknadel … einen Bleistiftanspitzer ein paar Eisenspäne und ein Stück Plastik … der Magnet hat die Stecknadel nicht angezogen, aber er hat den Bleistiftanspitzer und die Eisenspäne angezogen … er hat das Plastik nicht angezogen.

Der Bericht für Dritte ist weniger kontextgebunden. Dinge, mit denen hantiert wird, werden aufgezählt; Beobachtungen werden unter Nutzung erster Fachbegriffe benannt. Hier müssen die Kinder bereits einen Wortschatz haben, der über den normalen Alltagsgebrauch hinausgeht. Ein erstes „Weltwissen“ wird abgefragt.

3. Schriftlicher Protokollbericht

Schriftlicher Bericht derselben Schülerin:

Mit unserem Experiment sollten wir herausfinden, was ein Magnet anzieht. Wir fanden heraus, dass ein Magnet einige Arten von Metall anzieht. Er zog die Eisenspäne an, aber nicht die Stecknadel. Er zog auch Dinge nicht an, die nicht Metall waren.

Konnektoren verbinden jetzt Haupt- und Nebensätze (was, dass, aber); es werden Ursache-Wirkung-Zusammenhänge dargestellt. Sie verwendet Fachbegriffe für Generalisierungen. Es gibt fachsprachliche Merkmale. Schüler mit Deutsch als L2 bekommen hier richtige Probleme, sei es die Verwendung der verschiedenen Satzformen als auch des Präteritums als in Protokollen verwendete Vergangenheitsform.

4. Fach-/Lehrbuchtext

Ein Magnet ist ein Stück Metall, das von einem unsichtbaren Feld umgeben ist, welches auf magnetisches Material wirkt. Der Magnet kann z.B. ein Stück Eisen anziehen, weil sein magnetisches Feld in das Metall fließt und es vorübergehend magnetisch macht. Magnetische Anziehung entsteht nur mit Materialien aus Eisen, Kobalt oder Nickel.

Es handelt sich hier um einen Fachtext mit allen Merkmalen eines Fachtextes in der Bildungssprache, z.B. Fachbegriffe, viele Komposita, substantivierte Infinitive, verkürzte Nebensatzkonstruktionen, erweiterte Nominalphrasen, Konditionalsätze, Finalsätze und Konsekutivsätze, usw. 

Wo liegen die Probleme?


Hier habe ich drei Felder herausgesucht – betrachten wir sie jeweils in Hinblick auf den Sprachstand der Sprache Deutsch als L2.

Etwas darstellen und beschreiben (Versuchs-beschreibung, Bildbeschreibung)

  • Die Schüler halten die logische und zeitliche Reihenfolge der Schritte nicht ein.
  • Die Texte sind unvollständig, zu kurz oder zu lang oder sind redundant.
  • Die Schüler drücken sich unpräzise oder nicht eindeutig aus.
  • Sie drücken sich alltagssprachlich aus, meiden die Fachsprache oder verwenden sie unkorrekt.
  • Es treten Ausdrucks- und Grammatikfehler auf.

Eine Darstellungsform verbalisieren (ein Protokoll schreiben)

  • Die Schüler „lesen“ die Darstellungsform nicht gründlich.
  • Sie erfassen den fachlichen Kern nicht.
  • Sie starten mit der Verbalisierung an einer unpassenden Stelle.
  • Sie nutzen die Fachsprache nicht oder verwenden sie unkorrekt.
  • Sie verbalisieren mit einem Begriff oder kurzen Satz und meiden die umfassende Darstellung.

Einen Sachverhalt erklären und erläutern (z.B. Magnetismus)

  • Die Schüler haben die erforderlichen fachlichen Kenntnisse noch nicht.
  • Sie verfügen noch nicht über eine angemessene Fachsprache oder können sie noch nicht sachgerecht anwenden.
  • Sie haben es noch nicht fachlich verstanden.
  • Die Methoden und Verfahren des MiteinanderRedens sind noch nicht bekannt oder geübt.
Quelle: http://www.josefleisen.de

Konsequenzen

Bildungssprache gibt es ja nicht nur im Deutschen, sondern auch in den Bildungssystemen aller Länder. Sie zu erlernen, ist seit jeher überall herausfordernd, anstrengend und mühsam. Das wird auch weiterhin so sein und liegt an den beschriebenen Merkmalen der Bildungssprache. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sehen sich einer besonderen Situation gegenüber: sie haben in ihrer L1 keine „Bildungssprache“ gelernt, und stehen im schulischen Kontext auch ohne Kenntnisse der deutschen Schul-/Bildungssprache im Unterricht. Wie kann da Fachunterricht gelingen? Und wie können wir Bildungssprache lehren bzw. lernen? 

Eine Möglichkeit für den Unterricht bzw. die Lehrer wäre: Die Schüler und Lerner müssen in sprachliche Handlungssituationen gebracht werden, die sie erfolgreich bewältigen können. Erfolgreiche Bewältigung heißt nicht, dass die Ausführung fehlerfrei ist, sondern dass der Arbeitsauftrag, z.B. „Beschreibe das Experiment“, in einem angemessenen Umfang ausgeführt wird.

Die Arbeitsanweisungen, Sachtexte oder auch Beschreibungen usw. in ein vereinfachtes Deutsch zu bringen, komplexe Sätze zu vereinfachen, abstrakte Begriffe oder Fachbegriffe zu vermeiden, so dass eine Art „barrierefreies Deutsch“ entsteht, ist sicher nicht die Lösung des Dilemmas und führt dazu, dass die Schüler gar nicht erst lernen, sich „akademisch“ auf einem hohen, verdichteten Niveau zu artikulieren. Das darf nicht sein. Das Ergebnis wäre, dass selbst Abiturienten sich in z.B. Protokollen einer am Alltagssprachlichen orientierten Sprache bedienen (was ich sogar bereits in einigen Fällen zu sehen bekam).

Die Lösung wird in die Richtung gehen müssen, in den Schülern ein Bewusstsein dafür zu wecken, dass es mehrere Sprachen und in den Sprachen mehrere verschiedene Register gibt. Diese werden in unterschiedlichen Kontexten angewendet, sie sollten nicht vermischt werden. Diese mühsame Arbeit zur Bildungssprache wird getan werden müssen, denn sonst verlieren wir sie und die Bildung gleich mit und verarmen im Denken und Erkennen. Handlungssprache eignet sich nicht zum Nachdenken über und Artikulieren von Erkenntnissen.

LETHE kann Einiges beitragen: Unsere Arbeitsblätter und unser Konzept bezieht alle diese Faktoren ein. Wir arbeiten an der deutschen Sprache. 

 

Literatur und Weiterführendes, auch Kontroverses:

  • Helmuth Feilke, in: PRAXIS DEUTSCH 233 / 2012
  • Josef Leisen, Friedrich Jahresheft – Schüler 2009, S. 76-77
  • https://www.uni-giessen.de/fbz/fb05/germanistik/absprache/sprachdidaktik/aufsaetzelinks/pdbabildungssprache
  • http://www.lehr-lern-modell.de/
  • https://www.youtube.com/watch?v=xbAdwBQySLg