SCHULZUSTÄNDE

Das Lehramtstudium

 
 
Mehrfach haben wir bereits die Lehrer erwähnt. Über die Lehrerausbildung haben wir in unserem Buch „LETHE – Deutsch lernen mit Konzept“ geschrieben:
 
Das Studium für das Lehramt an Grundschulen umfasst die Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften, Didaktik der Grundschule, die Unterrichtsfächer Deutsch und Mathematik, musisch-ästhetische Bildung und Bewegungserziehung sowie mindestens ein weiteres Unterrichtsfach, das aus dem im HLbG festgelegten Fächerkanon gewählt werden kann.
 
Für das Lehramt an Hauptschulen und Realschulen müssen die Anwärter Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften sowie mindestens zwei Unterrichtsfächer einschließlich ihrer Didaktik studieren. Die Befähigung zum Lehramt an Hauptschulen und Realschulen berechtigt auch zum Unterricht in der Sekundarstufe I der Gymnasien sowie zum Unterricht in den allgemein bildenden Fächern an beruflichen Schulen, soweit sie der Sekundarstufe I zuzuordnen sind.
 
Bei beiden Ausbildungsformen können die zukünftigen Lehrer das Unterrichtsfach bzw. die beiden Unterrichtsfächer aus einer Liste von 8 bzw. 21 Fächern wählen. Die entsprechenden Studiengänge dauern dreieinhalb Studienjahre.
 
Das Studium für das Lehramt an Gymnasien erfolgt in zwei Unterrichtsfächern sowie in Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften. Die Regelstudienzeit beträgt viereinhalb Studienjahre. Die Befähigung für das Lehramt an Gymnasien berechtigt auch zur Unterrichtsdurchführung in Haupt- und Realschulen sowie in den allgemeinbildenden Fächern der beruflichen Schulen.
 
Das Studium für das Lehramt an beruflichen Schulen erfolgt in Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften, einer beruflichen Fachrichtung und einem Unterrichtsfach. Die Regelstudienzeit beträgt viereinhalb Studienjahre. Die Befähigung zum Lehramt an beruflichen Schulen berechtigt auch zum Unterricht in den Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien.
Darüber hinaus werden Fachlehrer für arbeitstechnische Fächer an beruflichen Schulen an den Studienseminaren für berufliche Schulen ausgebildet.
Das Studium für das Lehramt an Förderschulen umfasst Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften, zwei sonderpädagogische Fachrichtungen und ein Unterrichtsfach. Die Regelstudienzeit beträgt viereinhalb Jahre. Die Befähigung zum Lehramt an Förderschulen berechtigt auch zum Unterricht in den Grundschulen und in dem studierten Fach auch zum Unterricht in den Hauptschulen und Realschulen und in den besonderen Bildungsgängen der beruflichen Schulen.

 

Wer wird Lehrer?


Eine 2014 unter angehenden Abiturienten durchgeführte Umfrage zeigte, dass es nicht selten Schüler mit geringem Selbstbewusstsein sind, die sich ernsthaft vorstellen können, den Lehrerberuf zu ergreifen: Nur 13 % der Schüler mit dem Berufswunsch Lehrkraft sagten über sich, sie könnten sich gut durchsetzen. Nur knapp 16 % hatten nach eigenen Angaben ein hohes Selbstvertrauen. Nur jeder vierte Lehramtsinteressent glaubte, er könne andere gut motivieren.11

 
Nicht die Abiturienten mit Top-Noten wollten also Lehrer werden, sondern die eher mittelmäßigen. Während fast die Hälfte aller Abiturienten mit einer Durchschnittsnote zwischen 2,1 und 4,0 am Lehrerberuf „eher“ bis „sehr interessiert“ war, traf dies nur für 38,1 % der Abiturienten mit einem Notendurchschnitt zwischen 1,0 und 2,0 zu. Außerdem gaben nur wenige der guten Abiturienten (17 %) den Lehrerberuf als eine tatsächlich infrage kommende Option an. Für viele war und ist der Lehrerberuf also etwas, das man wählt, weil es zu mehr nicht reicht?
 
„Es gibt starke Hinweise darauf, dass die schwankenden Arbeitsmarktaussichten die (Selbst-) Selektion in das Lehramt beeinflusst haben. Beispielsweise zeigt sich, dass die Wahrscheinlichkeit der Berufswahl in Zeiten hoher Lehrerarbeitslosigkeit in den 1980er-Jahren für Personen mit ausgeprägter (extrinsischer) sicherheitsbezogener Motivation sehr gering war. Sie erhöhte sich jedoch deutlich ab Mitte der 1990er Jahre, als die Berufsaussichten vielversprechender waren. Während sich die Motivlagen für die Berufsergreifung im Verlaufe der letzten 30 Jahren gewandelt haben, finden sich keine Belege für die These, dass sich die kognitiven Eingangsvoraussetzungen über die Lehramtsanwärterkohorten verschlechtert haben.“5
 
Die folgende Grafik zeigt die Verteilung der Lehrer auf zu 5 zusammengefassten Schulformen im Land Hessen12:
Dass der Anteil der weiblichen Lehrer dabei besonders in den Grund-, Haupt- und Realschulen höher ist als der der männlichen Lehrer überrascht nicht mehr12:
 
 
Über die Verteilung und die Rolle der weiblichen und männlichen Lehrer wird noch in einem Spezialbeitrag geschrieben werden müssen, denn in den kommenden Jahren und der Entwicklung der Gesellschaft müssen wir auch ein Ende der Koedukation von Mädchen und Jungen in Erwägung ziehen.
Die bereits zitierte Frankfurter Statistik1 hält auch eine Verteilung der Lehrer und Lehrerinnen über verschiedene Altersgruppen hinweg bereit. In 5 Jahren hintereinander, angefangen bei 2011/2012 sehen wir folgende Altersentwicklung:


Im Jahr 2015/2016 gab es insgesamt 5.427 Lehrer – etwas mehr als 500 mehr als fünf Jahre zuvor. Die stärkste Gruppe ist die der 30-40-Jährigen, die zweitstärkste die der 40-50-Jährigen. 2011/2012 war die Gruppe der 50-60-Jährigen noch am stärksten, nur 32 waren dann aber älter als 65 Jahre. Diese Zahl hat sich inzwischen mit 59 nahezu verdoppelt.
 
Die heute 50-60-Jährigen haben ihr Studium in den 80er Jahren absolviert. Die heute 65-Jährigen unterrichten seit 40 Jahren, verfügen über viel Erfahrung, kommen aber auch aus einer Pädagogik, die andere Voraussetzungen  hatte und einem anderen Kulturbild als dem heutigen entsprang. Insbesondere in den letzten drei Jahren hat sich viel getan.
 
Die Zahl der unter 30-jährigen Lehrer betrug 2011/2012 354, das waren 7,2 %, 2015/2016 sind es 8,1 %. Die unter 30-Jährigen haben ihre Ausbildung etwa in den Jahren 2011/12 abgeschlossen. Die jetzt 30-Jährigen sind in der Mitte der 80er Jahre geboren. Zwischen ihre und die Schulzeit der Vorgeneration fallen entscheidende Schulreformen.
 
1972: Zu den großen Strukturreformen in Deutschland kann die Reform der gymnasialen Oberstufe („Oberstufenreform“) gezählt werden. Sie setzt auf der Ebene der Sek. II „an die Stelle der Gymnasialtypen ein flexibles System von Pflicht- und Wahlangeboten, die jeweils auf zwei Niveaus unterrichtet werden. […] Die traditionelle Leistungsbewertung mit Noten wird durch ein Punktesystem […] ergänzt. Die in der Oberstufe erworbenen Punkte gehen in die Bewertung der Abiturprüfung mit ein.“2
 
Auch wurde eine Verwissenschaftlichung und Angleichung der schulischen Ausbildung (in der Hauptschule z.B. Mathematik statt Rechnen) und der Lehrerausbildung durchgesetzt. Aus den pädagogischen Akademien für die Grund-, Haupt- und Realschullehrerausbildung wurden wissenschaftlich ausgerichtete Pädagogische Hochschulen. Seit den 70er Jahren wurde diese Lehrerbildung allmählich und schrittweise in die Universitäten integriert (bis auf Baden-Württemberg).
 
Seit 1985: Die europäischen Staaten nähern sich politisch, wirtschaftlich und sozial immer mehr an. Durch den Zerfall und die Modernisierung der ehemaligen `sozialistischen` Ostblockstaaten (seit 1990) und den Aufstieg fernöstlicher Länder (China entpuppt sich derzeit als sehr stark Einfluss nehmend) zu Industrienationen beschleunigt sich der Modernisierungsprozess international.
 
Die Durchsetzung der kapitalistischen Wirtschaftsweise, Industrialisierung und Tertiärisierung, Demokratisierung, Popularisierung der Kultur, Höherqualifizierung und Ausbau des Berechtigungswesens,  die Verrechtlichung und Bürokratisierung werden zu (fast) weltweiten Trends. In West- und Ostdeutschland nehmen Verwissenschaftlichung, Technisierung (Computertechnik!) und Komplexität der Gesellschaft weiter zu. Die Zahl mittlerer und höherer Bildungsabschlüsse steigt – höhere vor allem auch in den neuen Bundesländern. Wirtschaftlich ist diese Zeit zunächst eher von Stagnation bzw. Abschwung bei steigenden Arbeitslosenzahlen gekennzeichnet.3
 
Bildungspolitisch kann die Zeit bis ca. 1997 als  eine Zeit der Auseinandersetzungen bezeichnet werden. Es ging um die Strukturreformen der vorherigen Phase, die zu einer Polarisierung auf Länderebene führten, „die eine rationale, konsensuell abgestimmte Modernisierung des allgemein bildenden Schulwesens praktisch zum Erliegen brachte.“2
 
Ab 2004 sprechen wir von der „globalisierte“ Phase der Schulreform, charakterisiert durch internationale Vergleichsstudien, Bildungsstandards und Output-Steuerung (Evaluierung?). In der Öffentlichkeit, im Bildungswesen und der Bildungspolitik begann man sich für die Schulsysteme anderer Länder zu interessieren. In TIMSS, PISA und IGLU hatten diese besser abgeschnitten. Insbesondere Finnland löste einen wahren Bildungstourismus aus. Die Gesamtschule wurde erneut diskutiert und als flächendeckende Einheitsschule politisch schließlich verworfen. Halbtags- wurden zu Ganztagsschulen umgestaltet, dies in allen Bundesländern. In Anpassung an andere europäische Länder wurde das Abitur nach 8 Jahren in der Sek. I und II eingeführt.
 
Als zentrale Strukturreform folgte ein an anglo-amerikanischen Vorbildern orientierter „Paradigmenwechsel in der Bildungspolitik im Sinne von `outcome-Orientierung`, Rechenschaftslegung und Systemmonitoring.“4
 
Lassen wir auch diese Entwicklung hinter uns und wenden uns einem nächsten Punkt zu.

Lehrer mit Migrationshintergrund

 
Zwangsläufig und natürlicherweise sind unter den deutschen Abiturienten mit Migrationshintergrund auch solche, die sich für ein Studium auf ein Lehramt entscheiden. Diese späteren Lehrkräfte sind das Symbol für einen gleichberechtigten Zugang zu hoch qualifizierten Berufen und vermitteln erfolgreiche Bildungsbiographien. Sie eröffnen interkulturelle Perspektiven auf Schule und Unterricht und tragen zur Schulentwicklung bei. Gleichzeitig spiegeln sie die gesellschaftliche Vielfalt Deutschlands in den Klassenzimmern wider und können Ressourcen entdecken helfen.
 
Für Kinder mit Migrationshintergrund nehmen diese neuen Lehrer mit Zuwanderungsgeschichte eine Vorbildfunktion ein und genießen nicht selten ein besonderes Vertrauen der Eltern. Lehrkräfte, die selbst erfahren haben, wie es ist, sich in einem fremden Land neu zurechtzufinden, bringen vielfach ein besonderes Verständnis für die Situation zugewanderter Schülerinnen aber auch ihrer Eltern mit. Sie können zeigen und zureden, dass Deutsch nicht die unmöglich zu lernende Sprache ist, als die sie z.B. oft hingestellt wird.
 
Statistische Angaben sind spärlich, Zahlen aus jüngerer Zeit habe ich kaum gefunden. Die vorhandenen Zahlen aber zeigen, dass von Abiturienten mit Migrationshintergrund (oder eingebürgerte Zuwanderer) unterdurchschnittlich selten ein Lehramtsstudium belegt wird. Die Studienabbruchquote unter ihnen ist besonders hoch (45% gegenüber 30% gesamt). Nur ca. 1% aller Lehrer haben einen ausländischen Pass.13
Über die Gründe sowohl für die geringe Zahl der Lehramtsstudenten wie auch der höheren Abbruchrate kann ich an dieser Stelle nur mutmaßen. Im einen wie im anderen Fall wird a) die Sprache einen determinierenden Einfluss haben, wie aber auch die Identifizierung mit den staatlichen Einrichtungen. Dass die Akzeptanz deutscher Lehrkräfte ohne Migrationshintergrund gegenüber jenen mit Migrationshintergrund ebenfalls eine Rolle spielt, kann in der weiter unten genannten Studie nachgelesen werden.
Im Jahr 2002 – mittlerweile 14 Jahre alt – wurden mittels der Studie „Vielfalt im Lehrerzimmer“ unter der Leitung der Erziehungswissenschaftlerin Viola Georgi 260 Lehrkräfte mit Migrationshintergrund zu ihrer Situation befragt. Man wollte herausfinden, wie sie mit den hohen Erwartungen an sie umgehen, welche Erfahrungen sie in ihrer Schullaufbahn gemacht haben und wie sie selbst ihre Wirkung beurteilen.14
 
Lehrer mit Zuwanderungsgeschichte sind – wie oben bereits gezeigt – aus verschiedenen Gründen in einer Schullandschaft mit vielen Kindern mit Migrationshintergrund wichtig: „Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrkräfte mit Migrationshintergrund ein Schlüssel zur interkulturellen Schulentwicklung in Deutschland sind, aber nicht zum Allheilmittel gesellschaftlicher Integration taugen.“
 
Wer glaubt, sie wären eine Art „Feuerwehr“ oder die dringend benötigten „Versteher zwischen den Welten“ und könnten die Probleme und Versäumnisse der Bildungspolitik ausgleichen, irrt. Das Problem liegt nicht darin, dass wir zu verschieden sind und uns nicht verstehen könnten – es liegt darin, dass wir aus uns selbst vertrieben wurden, selbst heimatlos sind.
 
Die „neue“ Vielfalt braucht neue Lehrer und alle Lehrer in der Aus- und Fortbildung müssen auf den Umgang mit dieser Vielfalt an Selbstverständnissen vorbereitet werden.